Pocas carreras tienen tanto que decir sobre cómo se aprende como la propia Psicología. Aun así, la mayoría de estudiantes seguimos preparando los exámenes con las mismas herramientas de siempre: releer los apuntes, subrayar con varios colores y hacer resúmenes largos la semana anterior. Son técnicas cómodas, dan una agradable sensación de avance… y, según la evidencia, están entre las menos eficaces.
En este artículo repasamos qué dice la investigación en psicología cognitiva y educativa, y cómo convertirlo en una rutina realista para el grado.
En 2013, John Dunlosky y su equipo publicaron una revisión muy citada en la que analizaron diez técnicas de estudio habituales. Evaluaron si sus beneficios se mantenían con distintos estudiantes, materiales, condiciones de aprendizaje y tipos de examen (Dunlosky et al., 2013). Sus conclusiones se resumen así:
- Utilidad alta: la práctica con pruebas (ponerse a prueba, por ejemplo con preguntas o tarjetas) y la práctica distribuida (repartir el estudio en varias sesiones separadas en el tiempo).
- Utilidad moderada: la interrogación elaborativa (preguntarse "¿por qué es así?"), la autoexplicación y la práctica intercalada (mezclar tipos de problemas o temas).
- Utilidad baja: resumir, subrayar, las mnemotecnias de palabra clave, las imágenes mentales para textos y releer.
Que una técnica tenga "utilidad baja" no significa que sea inútil. Significa que sus beneficios son limitados o poco generalizables, y que el mismo tiempo rinde más invertido en otra cosa.
Un examen no solo mide lo que sabes: también cambia lo que recordarás. Es el llamado efecto del test o práctica de recuperación.
En un experimento clásico, Roediger y Karpicke (2006) pidieron a estudiantes que leyeran textos en prosa. Después, unos volvían a estudiarlos y otros intentaban recordarlos por escrito, sin ninguna corrección. Cuando la prueba final era a los cinco minutos, releer ganaba ligeramente. Pero a los dos días, y sobre todo a la semana, quienes se habían puesto a prueba recordaban bastante más. Y eso ocurría aunque los que releían se sentían más seguros de lo que sabían.
Karpicke y Roediger (2008) lo llevaron más lejos con vocabulario en otro idioma. Una vez que un estudiante acertaba una palabra, seguir estudiándola no mejoraba el recuerdo posterior, pero seguir poniéndose a prueba sí lo hacía, y mucho. Además, las predicciones de los estudiantes sobre su propio rendimiento no se relacionaban con lo que después recordaban de verdad.
Un metaanálisis posterior confirmó que el efecto es robusto y que es mayor cuando la prueba exige producir la respuesta (recuerdo libre, respuesta corta) que cuando basta con reconocerla (tipo test). El esfuerzo de recuperar parece ser parte del mecanismo (Rowland, 2014).
Qué significa para ti: cierra los apuntes y pregúntate. Las tarjetas de memoria, las preguntas cortas y explicar un tema en voz alta sin mirar son formas de práctica de recuperación. Los tests de opción múltiple también ayudan, sobre todo si revisas por qué fallas.
El segundo gran hallazgo es el efecto de espaciado. A igual tiempo total de estudio, repartirlo en varias sesiones separadas produce un recuerdo más duradero que concentrarlo en una sola.
Un metaanálisis con cientos de experimentos lo mostró con claridad. También encontró un matiz importante: el intervalo ideal entre sesiones depende de cuánto tiempo necesitas recordar la información (Cepeda et al., 2006). Un estudio posterior con más de 1.350 participantes lo cuantificó. Para un examen a una semana, el mejor intervalo rondaba el 20–40 % de ese tiempo. Para retener algo un año, bajaba a alrededor del 5–10 % (Cepeda et al., 2008).
Traducido a un cuatrimestre:
- Primer repaso de un tema entre uno y dos días después de verlo en clase.
- Segundo repaso aproximadamente una semana después.
- Repasos posteriores cada dos o tres semanas hasta el examen.
No hace falta calcular porcentajes. La regla práctica es que cuanto más lejos está el examen, más separados pueden estar los repasos.
Las dos técnicas se potencian entre sí. Lo más eficaz es la práctica de recuperación espaciada: ponerte a prueba en varias sesiones separadas. Es exactamente lo que hacen los sistemas de tarjetas con repetición, que te vuelven a mostrar antes lo que fallas y espacian lo que ya dominas.
Una sesión tipo de 45 minutos podría ser así:
- 5 min: repaso rápido con tarjetas de temas antiguos.
- 25 min: estudio del tema nuevo, con pausas para preguntarte "¿por qué?" y explicarlo con tus palabras.
- 10 min: preguntas cortas sobre el tema nuevo, sin mirar.
- 5 min: anota lo que has fallado; será lo primero en la próxima sesión.
El sueño no es tiempo perdido para el estudio. Durante el sueño se consolidan los recuerdos adquiridos durante el día (Diekelmann y Born, 2010). En universitarios, la falta de sueño y la somnolencia diurna son muy frecuentes y se asocian a peor rendimiento académico y peor estado de ánimo (Hershner y Chervin, 2014). Pasar la noche en vela antes de un examen es, literalmente, estudiar en contra de tu memoria.
- Confundir familiaridad con dominio. Reconocer un texto al releerlo no es lo mismo que poder explicarlo. Ponerte a prueba es la única forma honesta de saber qué sabes.
- Esperar a "saberlo" para hacer preguntas. La práctica de recuperación funciona también, y sobre todo, cuando aún cuesta.
- Evitar la dificultad. Que una técnica resulte más costosa en el momento suele ser buena señal: es lo que se ha llamado dificultades deseables.
- Estudiar solo por bloques. Mezclar temas y tipos de problemas (práctica intercalada) obliga a decidir qué estrategia usar, como ocurre en el examen.
- Sustituye parte del tiempo de relectura por preguntas, tarjetas y explicaciones sin mirar.
- Reparte el estudio en varias sesiones y vuelve a cada tema varias veces.
- Protege tu sueño, sobre todo antes de los exámenes.
- Desconfía de la sensación de "ya me lo sé": compruébalo.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. y Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354
- Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T. y Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02209.x
- Diekelmann, S. y Born, J. (2010). The memory function of sleep. Nature Reviews Neuroscience, 11(2), 114–126. https://doi.org/10.1038/nrn2762
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
- Hershner, S. D. y Chervin, R. D. (2014). Causes and consequences of sleepiness among college students. Nature and Science of Sleep, 6, 73–84. https://doi.org/10.2147/NSS.S62907
- Karpicke, J. D. y Roediger, H. L. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968. https://doi.org/10.1126/science.1152408
- Roediger, H. L. y Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
- Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432–1463. https://doi.org/10.1037/a0037559
